Ayer 129/2023 (1): 327-342
Marcial Pons Ediciones de Historia
Asociación de Historia Contemporánea
Madrid, 2023
ISSN: 1134-2277
DOI: 10.55509/ayer/1233
© Andrés Donoso Romo
Recibido: 29-12-2019 | Aceptado: 09-07-2020 | Publicado on-line: 10-01-2022
Editado bajo licencia CC Attribution-NoDerivatives 4.0 License

La mirada social presente
en los movimientos
estudiantiles latinoamericanos:
ensayo de aproximación sociohistórica *

Andrés Donoso Romo

Universidad de Chile y Universidad de Tarapacá
andres.donoso@ie.uchile.cl

Resumen: El ensayo explora, a partir de una aproximación sociohistórica, la mirada social presente en los movimientos estudiantiles en América Latina. Para lograrlo se recogieron las enseñanzas de un estudio, de largo aliento, que contrastó algunos de los principales movimientos en los últimos cien años: el argentino de 1918, el brasileño de 1968, el mexicano de 1968 y el chileno de 2011. La ruta de interpretación que se desarrolla en estas páginas parte del supuesto de que estos movimientos pueden abordarse como un fenómeno social y termina con la afirmación de que ellos han sido, hasta el momento, eminentemente liberales.

Palabras claves: movimientos estudiantiles, América Latina, ideología, socio-historia, ensayo.

Abstract: The essay explores, from a socio-historical approach, the social perspectives that exist within Latin American student movements. The article is based on an exhaustive research of four of the principal movements of the last hundred years taking place in Argentina (1918), Brazil (1968), Mexico (1968), and Chile (2011). The interpretation developed in the essay starts from the assumption that these movements can be understood as a social phenomenon. It ends with the affirmation that are, and remain for now, eminently liberal movements.

Keywords: student movements; Latin America; ideology; socio-history; essay.

Introducción

Desde hace más de cien años los movimientos estudiantiles vienen sacudiendo a las sociedades latinoamericanas y todo indica que continuarán haciéndolo por un buen tiempo. Para conocer este fenómeno, y sus múltiples aristas, existen diferentes caminos. Por ejemplo, para comprender la conflictividad que los atraviesa, una posibilidad es involucrarse directamente en las movilizaciones; para aprehender la carga emotiva que ellos despliegan, una alternativa es adentrarse en las memorias o testimonios de sus protagonistas; mientras que, para entender las problemáticas que están en la base de cada movimiento, una opción es familiarizarse con los resultados de investigaciones precedentes. Sin embargo, hay una arista, fundamental desde todo punto de vista, que por sus características particulares requiere un abordaje creativo e informado a la vez, es decir, que recoja de alguna manera los conocimientos generados por estos otros caminos. ¿Qué arista? Determinar cuáles han sido las grandes banderas, definiciones y/o comprensiones defendidas en los movimientos estudiantiles. Siendo estas creencias compartidas, es esta ideología, en los términos de Eric Hobsbawm, lo que se explora en este ensayo 1.

El entramado argumental que se expone en estas páginas es fruto de un proceso sistemático de reflexión que se valió de una aproximación sociohistórica, inscrita en la fértil senda inaugurada por Fernand Braudel hace más de medio siglo, para identificar lo común en algunos de los principales movimientos estudiantiles que ha conocido América Latina 2. Un abordaje que descansa, en lo fundamental, en la comprensión de que los movimientos estudiantiles son un fenómeno social y que comprende, por lo mismo, que para conocerlos se deben trascender las comprensiones de sus propios participantes. Para lograr este propósito se estudiaron en profundidad cuatro movimientos estudiantiles: el argentino de 1918, el brasileño de 1968, el mexicano de 1968 y el chileno de 2011. Este análisis se complementó con la incorporación de las principales obras abocadas a conocer otros grandes movimientos, entre ellos, el peruano de 1923, el uruguayo de 1958, el mexicano de 1971 y el colombiano de 2011.

Para aprovechar en toda su potencialidad los aportes de este ensayo es necesario considerar que los trabajos dirigidos a comprender a los movimientos estudiantiles en América Latina son tan antiguos, y abundantes, como lo es este mismo fenómeno. Es más, todos ellos poseen, al menos implícitamente, una visión sobre lo que aquí se explorará, esto es, la mirada social presente en los movimientos. Hay trabajos acotados, como los de José Carlos Mariátegui o los de Enzo Faletto, que han dejado huella por la perspectiva crítica con que encararon sus interpretaciones 3. Hay obras más ambiciosas, como las compilaciones de Gabriel del Mazo o de Dardo Cúneo, donde se tiende a subrayar la trascendencia que poseen las luchas estudiantiles 4. También hay libros que comunican resultados de investigaciones más exhaustivas, como Juventud de América de Gregorio Bermann, Estudiantes y política en América Latina de Juan Carlos Portantiero y Movimientos estudiantiles en América Latina de Renate Marsiske 5. El primero analiza los movimientos estudiantiles en el marco de las teorías de las generaciones tan en boga durante la primera mitad del siglo xx. El segundo los inserta en las discusiones sobre desarrollo y dependencia que prevalecían en las décadas de 1960 y 1970. Mientras el tercero, en consonancia con los procesos que acompañaron a la caída del Muro de Berlín, prescinde de las certezas provistas por los grandes relatos para apostar por conocimientos históricamente situados. Es en la estela que deja este último libro en la que se inscribe el presente ensayo. Un ensayo, cabe hacer notar, que no aspira a marcar sus diferencias con este vasto corpus bibliográfico, una labor importante, ciertamente, pero que escapa a los fines de este trabajo. Lo que se hará, más bien, será valerse de este rico acervo reflexivo para sustentar la propuesta interpretativa que se expone.

La constatación a partir de la cual se levanta el edificio argumentativo que se despliega en estas páginas es, como bien advirtió Renate Marsiske, la de que los movimientos estudiantiles poseen una mirada hacia adentro, es decir, sobre la Universidad, la educación y la cultura en particular, y una mirada hacia afuera, a saber, sobre la sociedad, la política y la transformación social en general 6. Una interpretación, cabe reparar, que en los últimos años ha sido refrendada en reiteradas oportunidades 7. No obstante, pese a lo extendida de esta constatación, dotar de contenido a estas dos miradas todavía es materia pendiente. Este ensayo aborda, precisamente, este desafío. Para sacar adelante la tarea lo que se hizo fue identificar el núcleo de ideas compartidas por quienes dan vida a los movimientos estudiantiles en América Latina, es decir, esa suerte de «mínimo común ideacional» presente en los/as manifestantes. Un conocimiento relevante, entre otras razones, porque permitirá avanzar en la delimitación de las perspectivas que conviven en el seno de estos movimientos, en la comprensión de los mecanismos que se conjugan para que un marco ideacional logre imponerse y en otras dimensiones afines que a la fecha han sido escasamente trabajadas.

Para bosquejar este núcleo de ideas compartidas a esta introducción le suceden cinco secciones: se parte con algunas precisiones sobre los orígenes que tiene la preocupación por lo social en el estudiantado universitario, luego se ahonda en los elementos que refuerzan la mirada social en los/as manifestantes una vez iniciadas las movilizaciones, después se da cuenta de las diversas perspectivas sociales que conviven en el interior de todo movimiento, posteriormente —en el corazón del ensayo— se bosquejan las nociones sobre educación y sociedad que priman entre la juventud movilizada, y, para concluir, se apuntan algunos alcances sobre las implicaciones que posee la ruta de interpretación expuesta.

Lo social se introduce en el universo estudiantil

Aunque estudiantes e intelectuales comparten el oficio de estudiar, entre ambas categorías existe una diferencia tan sutil como fundamental: mientras en la primera sus exponentes se conciben como aprendices, comprensión que trae aparejada la idea de que su conocimiento sería incompleto y, por lo mismo, importante solo para quien estudia, en la segunda la intelectualidad asume la obligación de hacer público sus entendimientos para así ayudar a la sociedad a dilucidar aquellas problemáticas que hasta entonces permanecen indescifradas. Por eso, el trabajo del estudiantado termina en el gabinete del profesor, o profesora, mientras que el de la intelectualidad circula por diferentes espacios sociales. Esta distinción es importante porque el principal supuesto sobre el cual se erige este ensayo es que, a fines del siglo xix y comienzos del xx, una fracción del estudiantado universitario latinoamericano empieza a verse a sí misma como parte de la intelectualidad y, por lo mismo, comienza a hacer pública su visión sobre los problemas que le afectan, muy especialmente los que involucran a la Universidad y a la sociedad. La dedicatoria con que abre El manifiesto liminar —documento que aparece en medio del movimiento argentino de 1918 y que desde entonces ha sido reproducido en cientos de oportunidades— es una de las muestras más elocuentes de esta nueva disposición: «La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica» 8. Palabras que muestran a un estudiantado que quería dirigirse a sus colegas de estudios, a las autoridades universitarias y a la comunidad educativa en general, pero también quería hablarle a la sociedad y, producto de lo convocante que era la identidad latinoamericana en ese entonces, a todo el continente.

¿Qué pasa en esas décadas en que se empieza a difuminar esa fina línea que separa al estudiantado de la intelectualidad? ¿Qué pasa con la juventud estudiosa que empieza a ser un actor opinante en la sociedad? De manera muy sintética se observa que, a fines del siglo xix y comienzos del xx, las sociedades latinoamericanas empiezan a experimentar, cada una con un ritmo e intensidad particular, tres procesos decisivos: la industrialización, la urbanización y la secularización. Procesos que continúan desenvolviéndose hasta la actualidad y que, desde sus inicios, han sido acompañados por múltiples desdoblamientos, entre ellos, la proliferación de ideas como «progreso», que la mejora en todo ámbito es algo tan posible como deseable, y como «cuestión social», que los descalabros económicos y sociales que aparecen junto con los cambios reseñados pueden —y deben— ser enfrentados. En el campo de la educación superior estas transformaciones también han repercutido de múltiples maneras, entre ellas, se empieza a modificar la esencia de la relación enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, se comienza a diversificar la composición del estudiantado. Dos aspectos claves para entender por qué una parte del estudiantado asume paulatinamente una función intelectual. Sobre ambos se agregarán algunas palabras.

El espíritu de la educación cambia porque empiezan a perder terreno los encuadres religiosos, los mismos que empujaban al estudiantado a ser un memorizador de verdades o un repetidor de dogmas, en favor de marcos comprensivos embebidos en la idea de progreso, «progresistas», donde se alientan posiciones más inquietas en sintonía con el carácter provisorio e incremental con que se concibe al conocimiento 9. La composición del estudiantado cambia, en tanto, porque la industrialización, la urbanización y la secularización hacen que la educación sea crecientemente valorada, lo cual redunda en que se verifique una ampliación sostenida de la matrícula de la educación superior y, por lo mismo, que nuevos sectores sociales, pertenecientes en su mayoría al amplio espectro de los sectores medios, ingresen a las aulas universitarias 10. Todas transformaciones que hacen, por tanto, que el estudiantado universitario se inserte en un ambiente educacional más crítico, donde el progreso y la cuestión social pasan a ser asuntos inaplazables, y deje de estar limitado al mundo de las elites, y sus preocupaciones, para incluir de manera creciente las percepciones e interrogantes de los diferentes sectores de la población.

Esta vocación intelectual que aflora en el estudiantado se ve potenciada, a su vez, por la irrupción de nuevos medios de transporte y comunicación. Esto porque, como repara Martín Bergel, es desde fines del siglo xix que, gracias al «achicamiento» del mundo que supuso la proliferación de las máquinas a vapor, de los telégrafos y de las imprentas, el estudiantado universitario empieza a ampliar tanto el radio como la profundidad de sus interacciones 11, una sinergia que, en último término, permite que se vaya conformando una mirada particular sobre las problemáticas que le afectan. En 1908, por ejemplo, en el Primer Encuentro de Estudiantes Americanos realizado en Montevideo, instancia que reunió a representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay, se discutieron muchos de los asuntos que preocuparon, y todavía preocupan, al estudiantado latinoamericano, por ejemplo, la conveniencia de exigir que haya participación estudiantil en los gobiernos universitarios 12. Una demanda, esta última, que se transformó en la principal bandera del movimiento estudiantil argentino de 1918 y que se enarbolaría en muchos movimientos posteriores, como en el de Uruguay en 1958, el de Brasil en 1962, el de México en 1971 y el de Chile en 2011.

Lo social se refuerza en los movimientos estudiantiles

Algo inherente a todo movimiento estudiantil, también a todo movimiento social, es que aglutinan a diversos actores sociales. Por esto, aunque es el estudiantado universitario quien inicia, lidera y aporta el grueso de manifestantes, parte del estudiantado secundario, del profesorado de los distintos niveles del sistema educacional y del mundo artístico e intelectual también engrosa los movimientos 13. Es debido a ello que en Córdoba, durante los momentos más álgidos del movimiento argentino de 1918, varias manifestaciones superaron las diez mil personas. Un número en sí mismo expresivo, pero que lo es más aún si se recuerda que la Universidad Nacional de Córdoba, en esos años, solo tenía cerca de dos mil estudiantes.

Esta capacidad de congregar a diferentes actores sociales está lejos de ser una anomalía, al contrario, es un efecto deseado de todo movimiento estudiantil. Razonamiento que se desprende de la presunción de que en el centro de la comprensión estudiantil se ubica la convicción de que los problemas que le aquejan no se pueden resolver por los canales regulares y, por eso mismo, deben trasladarse al espacio público para así intentar involucrar al conjunto de la población en su resolución. Es en este tratar de involucrar a otros actores sociales, que el estudiantado tiende a poner atención en los posibles puentes que pueden tener sus demandas con las necesidades —o aspiraciones— de otros sectores de la sociedad, preocupación que termina matizando gran parte de las comprensiones, discursos y acciones de los/as manifestantes. En un estudio clásico publicado en la década de 1980, editado por Manuel Antonio Garretón y Javier Martínez, dos de sus colaboradores refuerzan esta interpretación al entender, acertadamente, que todo movimiento estudiantil posee dos tipos de movilizaciones: unas destinadas, en lo medular, a fortalecer la identidad, la cohesión o el espíritu de grupo de sus participantes, como las paralizaciones de actividades o las tomas de establecimientos educativos, y otras orientadas, en lo primordial, a impactar en la población, a crear conciencia sobre la justeza de las demandas estudiantiles y/o a concitar apoyo hacia el movimiento, como las marchas o las concentraciones públicas 14.

Con todo, lo importante es consignar que, en la medida que el movimiento consigue efectivamente aglutinar a diversos actores sociales, y, por lo mismo, logra que más personas se sumen a las manifestaciones, la mirada social presente en sus participantes se va modificando, diversificando y/o agudizando 15. Así como esta mirada social cambia, desde un punto de vista cuantitativo, porque el aumento en la cantidad de personas que respalda al movimiento hace que los/as manifestantes se empoderen, ganen confianza, lo que deriva en que tiendan a ampliar la percepción sobre lo que es posible lograr. Esta mirada social se transforma, desde un punto de vista cualitativo, porque más grupos, con diferentes visiones e intereses, se pliegan al movimiento, enriqueciendo las discusiones que se dan en su interior. Entre quienes se pliegan a los movimientos, es necesario subrayar, hay intelectuales que adquieren notoria influencia en el ideario de los/as manifestantes, como Deodoro Roca en el movimiento argentino de 1918, Helio Pellegrino en el brasileño de 1968, José Revueltas en el mexicano de 1968 o Fernando Atria en el chileno de 2011. Esto porque sus entendimientos no solo alimentan la discusión estudiantil, también, muchas veces, terminan plasmándose en manifiestos, petitorios, proclamas y volantes.

Matrices ideológicas en los movimientos estudiantiles

Conforme advierte Renate Marsiske, entre el estudiantado movilizado —como en toda la intelectualidad— coexisten varias matrices ideológicas 16. Mientras entre las más estructuradas sobresalen las de tipo anarquista, socialista, comunista, liberal y, más recientemente, la neoliberal, entre las que no cuentan con contornos tan definidos destacan nacionalismos, progresismos y otras perspectivas similares. Independientemente de las denominaciones que estas corrientes de pensamiento asumen en cada tiempo y lugar, todas ellas se conciben como modelos alternativos para alcanzar el progreso, la modernidad y el desarrollo.

A fines del siglo xix y principios del xx hubo una matriz ideológica relevante, particularizada aquí como arielismo por la gran influencia que tuvo en el cuerpo estudiantil el libro Ariel del uruguayo José Enrique Rodó, donde la solución a los problemas, constricciones o dificultades, en fin, el progreso, no se lograba apuntando hacia un horizonte utópico o «desconocido», como sí lo hacían, y todavía lo hacen, todas las otras perspectivas recién señaladas, sino más bien retornando a los orígenes, sean ellos ibéricos o indígenas 17. Una perspectiva que tuvo mucha visibilidad en el movimiento argentino de 1918, con distinguidos exponentes como el mismo Deodoro Roca, pero que fue perdiendo fuerza con el paso de los años hasta quedar circunscrita, finalmente, solo a ese periodo de transición entre la sociedad colonial y la sociedad moderna, es decir, a los años que van desde 1870 a 1930 aproximadamente. Esto implica que desde la década de 1930 el estudiantado ha tendido a encuadrar sus comprensiones en proyectos alternativos de modernidad, relegando al pasado a ese arielismo y su búsqueda de lo prístino o tradicional.

Si bien el abanico de perspectivas que convive en cada movimiento es variopinto, existen incontables pistas y razonamientos, estos últimos sostenidos por especialistas que han estudiado acuciosamente a los diferentes movimientos estudiantiles de América Latina, que invitan a pensar que el sustrato de ideas dominante en los movimientos estudiantiles ha sido «liberal». Por ejemplo, en el caso del movimiento argentino de 1918, como enseña la obra de Pablo Buchbinder, aunque en su seno hubo quienes defendían posiciones tanto anarquistas como socialistas, influenciadas, por una parte, por las nacientes revoluciones de Rusia y México y, por otra parte, por el deteriorado estado de la economía nacional producto de los desajustes comerciales traídos por la Primera Guerra Mundial, el estudiantado no llegó a cuestionar el orden imperante; al contrario, buscó apoyo en el Gobierno federal, de orientación liberal, para sacar adelante su agenda de reivindicaciones 18. En el caso del movimiento brasileño de 1968, como dejan traslucir los trabajos de Maria Ribeiro do Valle, pese a que las posiciones socialistas —entre ellas las de filiación guevarista— tuvieron cierta raigambre, a partir del momento en que la dirigencia estudiantil intentó imponer dichas posiciones, más particularmente en las manifestaciones verificadas a mediados de ese año conocidas como las «marchas de los cien mil», el apoyo popular cayó de manera ostensible; es decir, sus participantes no acompañaron dicha radicalización 19. En el movimiento mexicano de 1968, como informa la aproximación de José Rivas Ontiveros, aunque hubo posiciones socialistas, tanto en una parte del Consejo Nacional de Huelga como entre los/as manifestantes, entendimientos inspirados en la Revolución Cubana y encuadrados, por lo mismo, en las coordenadas de la Guerra Fría, el movimiento nunca se propuso como meta trastocar el orden institucional, aunque muchos de los protagonistas, inclusive muchas autoridades civiles y militares contrarias al movimiento, así lo entendieron 20. En el movimiento chileno de 2011, como ilustran los análisis Alberto Mayol, así como existe consenso en que el estudiantado quería poner límites a las lógicas neoliberales en la educación superior, también hay acuerdo en que el movimiento, más allá de en algunas fracciones, no promovió posiciones socialistas que implicaran, por ejemplo, una transformación profunda del modelo de producción o una reconstrucción del sistema educativo bajo horizontes igualadores 21. Defendió, más bien, posiciones intermedias que aquí se comprenden, más puntualmente, como liberales.

La mirada liberal en los movimientos estudiantiles

Como se advirtió al inicio del trabajo, en todos los movimientos ha existido una mirada hacia adentro, sobre la educación, y otra hacia afuera, sobre la sociedad. En consecuencia, para apreciar las particularidades de la mirada social presente en el estudiantado se bosquejarán las principales ideas sobre educación y sociedad presentes en la perspectiva que, hasta ahora, ha sido hegemónica: la liberal. Conscientes de que los movimientos estudiantiles no escriben libros donde plasmen sus ideas (sí lo hacen sus participantes, pero participantes y movimiento, bien lo sabemos, no son sinónimos), para conocer la mirada estudiantil lo que se propone es una serie de razonamientos, desprendidos del análisis integral de los movimientos estudiantiles considerados, y no una exposición exhaustiva de los antecedentes en que se apoya tal o cual postulado. Una tarea, esta última, necesaria y fecunda, pero que aquí no se emprende, entre otros motivos, por limitaciones de espacio. Por esto, la legitimidad de esta propuesta se debe ponderar por su capacidad de dialogar con los conocimientos que cada lector posee, y no por la suma de pruebas que sostendrían lo planteado.

Sobre la educación, lo primero a destacar es que quienes dan vida a los movimientos estudiantiles la valoran enormemente, una valoración que se funda en que la gran mayoría de sus participantes, sin importar que sean dirigentes, manifestantes o simpatizantes, pertenecen al amplio espectro de los sectores medios de la sociedad y, más puntualmente, a aquella parte de dichos sectores que posee fuertes lazos con el mundo educativo. Esta alta estima de la educación se verbaliza de diversas maneras, siendo recurrentes aquellas expresiones que la destacan como un tesoro al que toda persona debe acceder y, por lo mismo, como un derecho que siempre se debe proteger. Con base en esta convicción, abundan las consignas que sostienen que la educación no puede ser un privilegio, que no puede ser patrimonio exclusivo de nadie o que no puede ser privatizable. También a partir de esta convicción se repite la comprensión de que todas las personas deben progresar en su camino formativo independientemente de sus recursos económicos, se reiteran las demandas por ampliar el sistema educativo junto con las exigencias por poner fin a las diferencias de calidad entre los diferentes circuitos educativos y se insiste en la idea de que nada, ni gobierno, ni iglesia, ni fuerzas armadas, ni mercado, ni nada debe constreñir la libre determinación de las instituciones educativas. Libertad, libre determinación, que se aprecia como uno de los sustratos más perennes en el ideario de los/as manifestantes y que encuentra en el vocablo «autonomía» una de sus expresiones más recurrentes. Entre los innumerables ejemplos que hablan de esta asociación entre educación, libertad y autonomía uno de los más elocuentes son las palabras del rector Javier Barros Sierra, al inicio del movimiento mexicano de 1968, para condenar el ataque del ejército a las dependencias de la Universidad Nacional 22.

Sobre la sociedad, en tanto, se identifican tres ideas íntimamente relacionadas: que el mérito es el elemento clave para la articulación social, que tanto el progreso como la resolución de la cuestión social se logran con reformas incesantes que deben ir empujando hacia adelante a la población menos favorecida y que el Estado debe asumir un papel activo en la defensa y promoción de aquellos aspectos que, como la misma educación, deben ser disfrutados por toda la población. Para resaltar la particularidad de la mirada estudiantil se procede a anotar algunos contrastes. Mientras la mirada socialista aspira a una sociedad sin sectores (clases) sociales y la neoliberal propugna una donde la segmentación de lo social se perpetúe, la liberal apuesta por una sociedad de sectores sociales donde los merecimientos de las personas, en los términos que bien expone Francois Dubet, sean determinantes 23. Mientras la mirada socialista postula que para progresar, y acabar con la cuestión social, se debe revolucionar la sociedad y la neoliberal confía en la reforma permanente con miras a perfeccionar los mecanismos de competencia, la liberal también apuesta por una reforma incesante, pero sin olvidar a los menos favorecidos. Y mientras la mirada socialista le entrega al Estado la labor de conducción de las esferas claves de la sociedad y la neoliberal le encomienda la función de favorecer la participación de las personas en el mercado, la liberal le asigna la misión cautelar que los derechos de las personas sean protegidos y aumentados.

Esta mirada estudiantil sobre la educación y la sociedad permite bosquejar un tercer núcleo de ideas, a saber, las relativas al papel que debe desempeñar la educación para contribuir al progreso de la sociedad. En todos los movimientos estudiantiles es común escuchar que la educación debería dejar de ser una torre de cristal, o una simple fábrica de profesionales, para asumir un papel más preponderante en la solución de las grandes preocupaciones de la sociedad. Que la Universidad deje de ser una institución ensimismada tiene que ver con lograr que más personas accedan a los beneficios de la educación y con conseguir que los contenidos enseñados se ajusten de mejor manera a este propósito. Por esto es que en todos los movimientos, como bien lo evidencia el trabajo de Osvaldo Graciano al referir a los desdoblamientos del movimiento argentino de 1918 en la Universidad Nacional de La Plata, se han impulsado iniciativas que cumplan con este doble fin, como la extensión universitaria o la educación popular 24. Una preocupación que fue mucho más notoria a principios del siglo xx producto, entre otras razones, de que los sistemas nacionales de educación todavía estaban en un estado embrionario. Con otras palabras, al resolverse paulatinamente la situación de exclusión educativa que afectaba a vastos sectores de la población, gracias a la consolidación de los sistemas nacionales de educación, la preocupación estudiantil fue transitando desde este ofrecer una alternativa educativa a quienes no podían acceder al sistema escolar hacia un preocuparse por ayudar al estudiantado menos favorecido a perseverar en su camino educativo.

Conclusiones

El ensayo ha permitido encadenar una reflexión sobre cómo la mirada social se introduce en el estudiantado universitario latinoamericano, cómo esa mirada se complejiza una vez que las movilizaciones han empezado, cuáles son las perspectivas ideológicas en que esa preocupación social ha encontrado cauce en el seno de los movimientos y, asimismo, cuál ha sido el núcleo de ideas que ha prevalecido entre sus participantes. Para finalizar, solo resta reparar en dos ideas que permiten aquilatar mejor la importancia que posee la mirada social, de signo liberal, en los movimientos estudiantiles.

Lo primero es puntualizar que la perspectiva liberal que ha predominado en los movimientos estudiantiles no autoriza a comprender que ellos sean un fenómeno de izquierda —una asociación con bastante arraigo en el sentido común de la población regional y presente también en una infinidad de analistas—, pero tampoco autoriza a entender que sean de derecha. Si bien al distinguir izquierda y derecha en función del clivaje de la igualdad, como lo hacen Norberto Bobbio o Immanuel Wallerstein al sostener que la izquierda la perseguiría y la derecha la repelería, es factible comprender que los movimientos estudiantiles se ubicarían a la derecha del espectro político 25. Esto porque, pese a que su impronta liberal hace que sus participantes ostenten una marcada preocupación por la justicia social, ella no llega a traducirse en una búsqueda decidida por la igualdad. No obstante, al situar históricamente a cada movimiento estudiantil, esta distinción entre izquierda y derecha pierde relevancia, sobre todo porque no es difícil encontrar casos contradictorios. Por ejemplo, mientras el liberalismo defendido por el movimiento estudiantil chileno de 2011 estuvo a la izquierda del neoliberalismo imperante en el país desde fines de la década de 1970, lo que permite juzgarlo apropiadamente como un movimiento de izquierda, el liberalismo defendido por el movimiento venezolano de la última década estuvo a la derecha del socialismo impulsado por el Gobierno desde fines del siglo xx, lo que permite etiquetarlo, por tanto, como un movimiento de derecha. Una precisión que sirve, de paso, para ilustrar que el Gobierno, aunque se posicione por lo general como antagonista de los movimientos, otras veces, como ocurrió en el movimiento argentino de 1918, por compartir el trasfondo liberal defendido por los/as manifestantes, opera más bien como un aliado. Por esto, más importante que determinar si un movimiento es de derecha o de izquierda, es situarlo históricamente para apreciar con quiénes interactúa el liberalismo estudiantil y, conforme ese escenario, evaluar la justeza, viabilidad y potencialidad de sus reivindicaciones.

Lo segundo es subrayar, a modo de corolario, que en términos valorativos el que la perspectiva hegemónica en los movimientos estudiantiles sea «liberal» no significa que ella sea mejor o peor que otras. Lo más probable es que si uno, o una, pertenece al amplio espectro de los sectores medios de la sociedad, y más aún si se poseen vínculos sustantivos con el mundo educativo, se identifique con las ideas liberales defendidas en los movimientos estudiantiles. Sin embargo, como pudo percibir retrospectivamente un ilustre participante del movimiento estudiantil mexicano de 1968, Paco Ignacio Taibo II, eso no significa que estas ideas sean mejores que las defendidas por otros actores de la sociedad 26. Cada ideario tiene fortalezas o virtudes que son indisociables de sus sombras o debilidades. Si existiera una corriente notoriamente superior, ni siquiera la política existiría. Lo relevante es tener claridad que los movimientos estudiantiles poseen diferentes visiones en su interior y que, entre ellas, las de cuño liberal han sido las que hasta la fecha han predominado. Lo importante, en último término, es comprender que los movimientos estudiantiles no son comunistas, ni socialistas, tampoco neoliberales, son movimientos que ponen a la educación —y al mérito— en el centro de su entendimiento y que, por lo mismo, la comprenden como una de las claves para progresar y encarar satisfactoriamente la cuestión social. En síntesis, son movimientos liberales. Una precisión útil, entre otros aspectos, porque ayuda a contrarrestar prejuicios, a destrabar conflictos y, lo más importante de todo, a evitarlos.

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